Artigo: AUTONOMIA E DEMOCRÁCIA: MARCOS PARA UMA GESTÃO EDUCACIONAL DE QUALIDADE

Flávia Costa da Silva[1]

A política educacional de municipalização do ensino ensejada pela Constituição de 1988 concretiza a descentralização da educação com o pleno desenvolvimento da educação dos municípios por meio da criação do sistema municipal de ensino. A possibilidade da organização dos municípios de seus próprios sistemas de ensino, além dos sistemas federais e estaduais já existentes pela legislação anterior, tornou-los mais autônomos pedagogicamente e na definição de normas educacionais complementares mais próximas das realidades locais, antes definidas pelos respectivos governos estaduais.
Os municípios na organização e desenvolvimento de seus sistemas, mesmo que adquiram maior autonomia de ação, devem continuar integrados às políticas e planos educacionais da União e dos Estados. Em regime de colaboração, precisam estar articulados a outras instâncias do governo. Os municípios ficam responsáveis em atender à educação infantil e o ensino fundamental.

Enfim, para análise do Município no conjunto dos sistemas de educação que tradicionalmente a legislação chama de “sistema de ensino”, com suas relações e interações com as diferentes esferas da administração pública, parte-se do conjunto das instituições educacionais com as suas respectivas normas. É exatamente nesse sentido que a legislação brasileira utiliza a expressão “sistema de ensino”, que pode ser entendida como o conjunto de instituições de ensino e de normas organizadas tanto pela União, Estados, Destrito Federal quanto pelos Municípios. Desse modo, divisam-se três conjuntos institucionalizados e normatizados, definidos constitucionalmente em sistema federal, estadual, e municipal, atuando em regime de colaboração (BOAVENTURA, 1996:27).


A autonomia municipal em relação à educação se intensificou com a elaboração das Leis Orgânica dos Municípios, que possibilitou a auto-organização do município por uma espécie de Constituição Municipal, como define Boaventura (1996), discriminante dos interesses locais.”Pela Lei Orgânica, o Município suplementa a legislação federal e estadual no que couber, isto é, educação, cultura, ensino e saúde, no que tange a prestação desses serviços no âmbito do interesse local, ou, como se dizia anteriormente, “peculiar interesse”(1996:26).

A política de municipalização faz com que cada vez mais o município tenha o compromisso de qualidade da educação oferecida pelas instituições de ensino que mantêm. O foco da administração da educação municipal deve centrar-se nas unidades escolares, em seus processos de autonomia e, principalmente, na aprendizagem dos alunos, a partir de uma gestão democrática, como determina o artigo 206 da Constituição Federal e também o artigo 3º, VIII da Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB).

A gestão educacional deve acontecer por meio do trabalho coletivo, no qual responsabilidades e atribuições deverão ser divididas entre toda equipe-técnico-administrativa e pedagógica do sistema. Deve partir de estratégias democráticas para o processo de orientação, apoio às unidades escolares a realização de ações educacionais de acordo com seus projetos políticos pedagógicos. O gestor da educação municipal deve administrar a partir de uma relação integrada com a comunidade escolar. Ele precisa, coletivamente, planejar, implantar, controlar e avaliar o desenvolvimento da educação no município por um acompanhamento pedagógico às escolas. Deve também valorizar os serviços de seus funcionários e tentar dá-los uma dimensão educativa as suas atribuições por meio de cursos e capacitações. Necessita também saber gerenciar os recursos e financeiros destinados à educação do município, não deixando a cargo de outras secretarias como ocorre. Para isto se torna fundamental o conhecimento das políticas públicas que regem a educação tanto ao que se refere ao âmbito nacional como municipal.

O gestor e sua equipe devem ser conhecedores das leis e normas a que está submetido o funcionamento do sistema de educação a qual fazem parte. Na realidade o que se tem é discurso do gestor da educação municipal muito mais centrado nas questões administrativas e burocráticas do sistema do que pedagógicas. Um discurso, muitas vezes, sem embasamento legal pelo desconhecimento das leis que regem a educação nacional e do município. A gestão do sistema precisa estar envolvida diretamente no contexto da educação de suas unidades escolares para saber as reais necessidades das escolas para cumprir os objetivos e metas existentes em suas propostas pedagógicas.
O gestor não deve atrelar o poder de gerenciar a educação municipal a questões partidárias para dar prioridade à assistência de algumas unidades em detrimento de outras. O partidarismo também se faz prejudicial no processo de continuidade das ações de uma gestão para outra, principalmente, no que se refere à educação. É preciso que os profissionais da educação inseridos no sistema dêem continuidade a todos os planos e projetos educacionais de qualidade elaborados pela gestão anterior.
O compromisso na gestão educacional do sistema de ensino do município, certamente, irá refletir nos processos de organização da gestão da escola. O artigo15 da LDB já confirma tal comprometimento: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A gestão de cada escola deve ser respeitada pelos órgãos responsáveis pela gestão do sistema de ensino. A organização da escola brasileira atualmente baseia-se no exercício da autonomia e da gestão democrática também das unidades escolares. Esta última se conceitua pela existência do projeto pedagógico de cada escola, sua elaboração coletiva por profissionais da comunidade escolar e social, e por um processo de gestão colegiada de implantação e execução deste projeto por meio de conselhos escolares e demais segmentos sociais. O exercício da autonomia deve ser a serviço do projeto político pedagógico da escola e deve estar submetido à responsabilidade dos gestores.

O projeto pedagógico é a alma da escola. E só poderá ser motivador para todos os integrantes da comunidade escolar caso sua elaboração decorra de um processo realmente participativo. E sendo assim, a gestão do desenvolvimento desse projeto, para dar certo, só pode ser feita de forma coletiva, com repartição de responsabilidades e decisões de grupo. Não cabe mais a idéia de um gestor ou diretor onipotente, detentor exclusivo da autoridade pedagógica e administrativa na escola (MARTINS, 2003:62).

A realidade do que deve ser e o que de fato se tem é preocupante, pois muitas escolas públicas possuem seus projetos pedagógicos, muitas vezes, elaborados não em um trabalho coletivo, com representantes da comunidade escolar e social, e sim por poucos integrantes da equipe escolar, e por que não dizer, sob responsabilidade exclusiva do coordenador pedagógico. Um projeto que visa a mobilização para concretizar objetivos e metas para a qualificação do ensino da escola, adequando-los ao contexto cultural e social onde se encontra inserida a escola, é constantemente sub-utilizado pela própria comunidade escolar, que acaba o restringindo a um documento de mera exigência burocrática por órgãos superiores, permanecendo guardado e não sendo, como deveria, consultado e reelaborado sempre que necessário para efetivar propostas reais que levam ao foco central da escola, da educação; a aprendizagem dos alunos.

A gestão de princípios democráticos vai além de perspectivas puramente administrativas, como também físicas, pedagógicas e sociais. Não obtendo cerceamento dos órgãos responsáveis pelo sistema de ensino, as unidades escolares podem adquirir a autonomia desejada à medida que se tornam competentes e equipadas para isto. Uma autonomia que pode ser pedagógica, pessoal, de recursos matérias ou de recursos financeiros, estando conexa a uma proposta pedagógica que está de acordo com a realidade e necessidades dos alunos.

O bom uso da autonomia adquirida pela escola se faz essencial para o sucesso de seus alunos. A gestão da escola de qualidade precisa fomentar a elaboração de um currículo voltado para o exercício da cidadania, de valores pelo educando, o que pouco ocorre nas escolas públicas baianas. Cotidianamente a proposta curricular em sala de aula desvia para os caminhos do aprendizado de conteúdos “isolados”, não trabalhados a partir da realidade e experiência dos que estão ali para aprender e que de certo modo também ensinam os que educam, sempre num processo de troca.

O professor precisa, cada vez mais, obter consciência destes momentos de compartilhamento do conhecimento, que ele ao ensinar também aprende e necessita “aprender a aprender” sempre, ter uma formação continuada para ser valorizado como profissional. E esta valorização precisa surgir dentro da própria escola em sua gestão. O diretor deve se preocupar com a qualidade da formação de toda a equipe escolar, estimulando momentos de estudos, debates, trocas de experiência. Esta proposta porém, nem sempre se concretiza, o professor, por exemplo, é um profissional, muitas vezes, impossibilitado de obter esses momentos educacionais, pois seu baixo salário o leva a trabalhar até três turnos diários. De fato, em exemplos como este se pode observar as dificuldades para tornar real o que é proposto como ideal para uma gestão de qualidade.

A gestão que utiliza a avaliação institucional para avaliar continuamente seu currículo, seus profissionais, suas instalações, sua relação com a comunidade e sua própria atuação, certamente, será eficaz e capaz de construir uma identidade pública, na qual haverá um envolvimento maior dos profissionais que trabalham na escola, como também de toda a comunidade que a cerca. A avaliação da aprendizagem também é relevante à medida que o aluno possui, juntamente com as intervenções do professor, a possibilidade de se auto-avaliar, detectar seus fracassos e avanços.

O processo de avaliação é essencial para a construção de uma imagem pública qualificada da escola. A gestão da escola deve exigir o apoio dos órgãos responsáveis para a manutenção dessa boa imagem, verificando o cumprimento das obrigações da União, do Estado e do Município com a educação. O diretor e sua equipe, geralmente, não possuem o conhecimento de como captar recursos para sua escola e perdem muitas chances de melhorar sua atuação. Na falta de um apoio suficiente e imediato do poder público, a gestão deve buscar parcerias para cumprir seus objetivos, tendo o conhecimento de instituições e organizações possíveis para a efetivação desse apoio.

Uma gestão autônoma eficaz perpassa por todas essas questões citadas, que são desafiadoras permanentes para a estrutura complexa de elementos que integram a educação.

(...) a escola é um espaço de aprendizagem e de exercício da cidadania, ela própria deve dar o exemplo de como essa autonomia se conquista, construindo, a partir de suas características e de sua identidade, a sua proposta de trabalho, inclusive com a nova atribuição do gerenciamento de recursos financeiros (...). A descentralização (...) se bem conduzida, pode levar a uma melhor visualização das responsabilidades seja da secretaria de educação, seja da escola, ultrapassando o imobilismo provocado pela não assunção dos encargos e pelo jogo da transferência de responsabilidades. (ATTA & PORTELA, 2003:13).

A rede de relações estabelecida pelos sistemas de ensino e pelas próprias unidades escolares é determinante para a qualidade do ensino brasileiro. Os princípios de autonomia e democracia, suscitado pela descentralização, terão maior efeito quando o que for instituído como política oficial se torne real, cabível às realidades singulares de cada escola, em seus processos de desenvolvimento orientado e estruturado por meio de um projeto político e pedagógico, que permita o aprendizado significativo ao exercício da autonomia do sujeito, de sua emancipação pelo acesso ao atendimento escolar.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ATTA, Dilza e PORTELA, Adélia. A educação escola hoje: O desafio pedagógico.Série documentos: Gestão Escolar. PRADEM - Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, 2003,98p.

BOAVENTURA, Edvaldo. Os Municípios e a Educação. In: BOAVENTURA, Edvaldo (org.). Políticas Municipais de Educação. Salvador: EDUFBA, 1996,150P.

MARTINS, Ricardo C. de Rezende.Dez questões sobre autonomia escolar: algumas respostas e muitos desafios.Série documentos: Gestão Escolar. PRADEM - Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, 2003,98p.


[1] Flávia Costa da Silva é graduada em pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB e foi cursista do Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Infantil e Fundamental - PROGED.

Artigo: FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Cemilda Firmino da Costa
Flávia Costa da Silva
Nilza de Jesus Pereira[1]

RESUMO

A formação qualificada do professor passa pela auto conscientização do próprio educador do seu papel de mediador para construção do conhecimento do educando. Refletir sobre as concepções e práticas educativas do professor alfabetizador de jovens e adultos, em sala de aula, a partir da visão de Paulo Freire se faz relevante para a observação da existência de diferentes intencionalidades educativas nas ações pedagógicas de quem educa. O professor não deve afastar-se do perfil de ser pensante, pesquisador, de ações políticas e pedagógicas, produtor de reflexões constantes sobre os seus valores e práticas cotidianas, para isto é necessário a consciência e humildade que também ele, não só o aluno, deve estar disposto “a aprender a aprender” sempre.

PALAVRAS-CHAVE: fomação do professor, educador consciente, alfabetização de jovens e adultos


Considerando que os jovens e adultos possuem uma realidade cultural e um nível de subjetividade diferente das crianças, a função do professor deverá estar voltada para a qualidade da aprendizagem dos alunos, pelo seu desenvolvimento como cidadãos conscientes do seu papel na sociedade.
O fator mais importante para a permanência e o aproveitamento do aluno é o professor: o seu envolvimento, seu grau de preparação, sua disponibilidade para atender os interesses dos alunos e para mudar seu planejamento em virtude das necessidades específicas que surgem no decorrer do curso (Kleiman, 1994).

O professor é, antes de tudo, um ser humano, e esse se constitui dialeticamente como produto e produtor de um espaço cultural, político e social do qual faz parte. A prática docente se constitui em sua maioria, no método de ensinar, nas experiências e compromisso do professor, que buscará aperfeiçoar-se, a fim de conduzir os alunos ao sucesso escolar.

O professor precisa re(pensar) sua prática docente, não somente copiar fórmulas prontas, porque as pessoas são diferentes e, cada ser é uma individualidade, que merece atenção e respeito. Ele necessita conhecer a realidade cultural e cognitiva dos seus alunos, a fim de buscar estratégias para que os mesmos possam superar suas dificuldades de aprendizagem.

Sabemos que o professor precisa seguir as normas do sistema educacional, quase sempre tradicional, mas ele tem autonomia em sala de aula, por isso, sua metodologia de ensino, sua prática educativa, é que fará a diferença e esta tem que ter qualidade.

Existem muitos professores despreparos, sobretudo os leigos, que não possuem base teórica e que ensinam não por vocação, mas para terem uma profissão, sem contar a falta de compromisso, de qualificação e inexperiência, que serão, certamente, obstáculos ao processo de ensino.
Enfim, por ser o professor o mediador do processo de aprendizagem, este não pode desprezar as experiências de vida e os conhecimentos trazidos pelos alunos, pois este deve ser o ponto de partida para motivar e transformar a realidade, para que ocorram mudanças e avanços, a fim de que haja integração na sociedade letrada.


CONCEPÇÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS POR FREIRE

Ao abordar a temática de “Formação de Professores Alfabetizadores” não poderia deixar de se considerar a intencionalidade da ação educativa, exercida por professores, em situações planejadas de ensino-aprendizagem. Sendo assim, as concepções de educação: bancária e libertadora, propostas por Paulo Freire serão alvo de discussão e reflexão.
A primeira concepção de educação abordada por Freire é a “bancária”, para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Esse tipo de educação é o reflexo da sociedade opressora que mantêm e estimula a contradição. De acordo com Paulo Freire um educador que adota a concepção bancária de educação assume a seguinte postura numa situação de aprendizagem:

Quem apenas fala e jamais ouve; quem “imobiliza” o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral; quem considera petulância da classe trabalhadora reivindicar seus direitos; quem pensa, por outro lado, que a classe trabalhadora é demasiado inculta e incapaz, necessitando, por isso de ser libertada de cima para baixo, não tem realmente nada a ver com libertação nem democracia. Pelo contrário, quem assim atua e assim pensa, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservação das estruturas autoritárias (FREIRE, p.26)

Dentro dessa concepção de educação o educador é o que educa e os educandos, os que são educados. Não há uma primazia pela troca, já que o ensino é centrado no professor e o aluno é visto como aquele que nada sabe e que precisa de alguém para transmitir as informações, as quais não precisam necessariamente ter relação com a vida do aluno, nem com a realidade social.

A outra concepção de educação é chamada por Paulo Freire de libertadora ou problematizadora. Nesse tipo de educação já não cabe o ato de depositar, transferir ou transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos que serão considerados meros receptores. Dentro dessa nova concepção de educação ocorre logo a superação da contradição educador-educandos e passa–se para uma relação dialógica educador e educandos, onde o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, são sujeitos do processo educativo.

Para que a afirmação “quem sabe, ensina a quem não sabe” se recupere de seu caráter autoritário, é preciso que quem sabe saiba sobretudo que ninguém sabe tudo e que ninguém tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e não pacientes acomodados; segundo, reconhecer que o conhecimento não é um dado aí, algo imobilizado, concluído, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a quem ainda não o possui (FREIRE, p. 27)

De acordo com Paulo Freire o mito da neutralidade da educação que nega a natureza política do processo educativo é o ponto de partida para a compreensão das diferentes práticas pedagógicas assumidas por educadores em situações de aprendizagem. A primeira dessas práticas é nomeada por Freire como ingênua. É uma prática entendida pelos professores como um quefazer puro, a serviço da formação de um tipo ideal de ser humano. Esse educador é considerado ingênuo pelo lirismo e idealismo com que vê os seus educandos. De acordo com Freire uma das características da visão ingênua é a atribuição da palavra escrita como salvadora daqueles que ainda não a possuem:

O analfabeto, porque não a tem, é um “homem perdido”, cego, quase fora da realidade. É preciso pois, salva-lo, e sua salvação está em passivamente receber a palavra – uma espécie de amuleto – que a ‘parte melhor” do mundo lhe oferece benevolamente. Daí que o papel do analfabeto não seja o de sujeito de sua própria alfabetização, mas o de paciente que se submete docilmente a um processo em que não tem ingerência (FREIRE, p. 28- 29).

Paulo Freire denomina a segunda prática pedagógica como astuta ingênua. O educador desse tipo de prática é assim denominado porque embora saiba que o ato educativo não é neutro, o mesmo não o afirma, a sua ingenuidade é utilizada como tática.

No entanto, é importante ressaltar que Paulo Freire estabelece diferença entre o educador ingênuo não malicioso e o educador ingênuo astuto ou tático. Enquanto a ingenuidade do primeiro não é maliciosa, ele pode, a partir da reflexão sobre sua prática perceber a inoperância da mesma e rejeita-la em busca da libertação.

A terceira prática pedagógica é caracterizada por Freire como crítica libertadora, onde a educação é vista como um ato político e o alfabetizando passa a ser sujeito do seu processo de emancipação. Por acreditar que a educação é um ato político é que para Paulo Freire educadores e educadoras precisam renunciar ao espontaneísmo de suas práticas e assumir a sua opção política de educação e ser coerente com ela na prática já que “não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso”.

EDUCADOR CONSCIENTE

O professor alfabetizador de jovens e adultos precisa ter consciência que o processo de interação com os alunos, em sala de aula, irá depender muito da sua disponibilidade para ouvir as experiências e as necessidades desses sujeitos que já possuem uma história de vida para contar. A abertura de espaços para debates, discussões dos assuntos trabalhados não se faz suficiente para a participação integral dos alunos nas atividades propostas.

O professor precisa ter a sensibilidade para perceber que tipo de texto, assuntos e questões devem ser abordados para que os conteúdos planejados possam de fato ser aprendidos, pois os educandos costumam não responder as solicitações dos professores não por descaso ou por falta de interesse, mas sim por que muitas vezes não conseguem se enxergar inseridos naquele contexto a que são submetidos para aprender, haja vista que o esforço de voltar à escola depois de algum tempo, de certo modo, já demonstra o grau de interesse deste tipo de aluno.

O educador precisa ter antes de tudo a humildade para verificar se realmente aquilo que propõe para o aprendizado do aluno é de fato relevante para sua formação ou até mesmo se a estratégia metodológica utilizada para o ensino de determinado conteúdo se faz viável. A responsabilidade de selecionar o que será ensinado para os alunos requer deste profissional também aprender. Aprender a ouvir, observar e refletir sobre seus atos e dos seus alunos.

O processo educativo implica num esforço e numa renovação permanente de si mesmo, porque o educador tem que se educar através de cada educando. Assim, o educador consciente de sua ação pedagógica deve procurar educa-se educando, e aprender ensinando. (PINTO, p.18)

A valorização do professor pela sua formação adequada permitirá que ele tenha um papel central na aprendizagem do aluno e torne-se real representante da cidadania popular tão almejada nos últimos tempos pelo mercado de trabalho, que busca no incentivo de uma educação de qualidade a melhor estratégia para maior produtividade.A formação qualificada do professor se faz essencial para que suas ações em sala de aula tenham um efeito positivo no processo de alfabetização dos educandos.

Mudar a visão de mundo dos que agora ingressam ou retornam as salas de aula por meio do aprendizado da leitura e da escrita torna-se uma missão complicada para aquele (professor) que muitas vezes não obteve um conhecimento significativo em sua própria formação. Este profissional da educação precisa ser um professor-pesquisador, reconstrutor do conhecimento de maneira criativa e não mero reprodutor de um conhecimento já constituído, pois o ensino-aprendizagem real de seus alunos também depende da concepção do educador do que é ensinar e o que é aprender.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.26ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

KLEIMAN, Ângela B; SIGNORINI, Inês. O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PINTO, Luiz Fernando. Aluno-Problema ou Professor Problema? Revista da FAEEBA, Salvador, nº 05, p.17-45, jan/jun.1996.

1. As autoras são graduadas em Pedagogia pelo Programa de Graduação em Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Nota: Unicef critica abusos contra crianças infratoras

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) criticou, em seu relatório anual divulgado na ontem, 14, o tratamento de crianças e adolescentes em centros de detenção no Brasil. Segundo a entidade, sistemas judiciários e carcerários de várias partes do mundo tratam as crianças e adolescentes como se fossem adultos. "As crianças em detenção deveriam estar entre as mais visíveis às autoridades nacionais, mas freqüentemente elas não são tratadas como crianças", diz o documento.

"Está claro que o abuso de crianças em detenções é generalizado e um problema sério. Em sua 37ª sessão, o Comitê sobre os Direitos das Crianças levantou uma série de preocupações sobre os procedimentos e a proteção de crianças dentro do sistema judiciário no Brasil, entre outros países, incluindo o registro de tortura e assassinatos extrajudiciais dentro das detenções."

Em outra parte do relatório, o texto fala dos riscos gerais de violência nos centros de detenção juvenil brasileiros. "Crianças correm o risco de violência quando detidas, tanto antes como depois de qualquer julgamento (…) Ela pode incluir violência física e sexual por parte de adultos presos, guardas, policiais e outros menores detidos."

O relatório da Unicef de 2005 concentra suas críticas na "invisibilidade" de milhões de crianças em todo mundo, que, segundo a organização, são ignoradas por seus governos.

Fonte: BBC Brasil

Entrevista: Projeto Videoteca Itinerante inova prática de ensino nas aulas de Literatura

Por Flávia Costa

A professora e coordenadora do Departamento de Língua Portuguesa do Ensino Médio do Colégio Antônio Vieira, Regina Luz, formada em Letras Vernáculas pela UFBA e especialista em Gramática e Texto pela UNIFACS, vem desenvolvendo uma prática de ensino-aprendizagem diferenciada nas aulas de Literatura, em algumas instituições em que atua. Um trabalho que começou somente com empréstimos de livros e hoje é voltado também para as narrativas cinematográficas, denominado assim de Projeto Videoteca Itinerante. Nesse projeto, os estudos literários são feitos a partir da utilização da linguagem audiovisual.

Flávia – Com que propósito surgiu o Projeto Videoteca Itinerante?
Profª. Regina Luz – A Videoteca Itinerante surgiu com o propósito de levar ao aluno a conhecer filmes, cuidadosamente selecionados, que abordem temas interessantes e decisivos na formação do indivíduo como cidadão.

Flávia - Porque trabalhar a linguagem audiovisual nas aulas de Literatura?
Profª Regina Luz – Trabalhar apenas o texto literário escrito não deve ser mais o dia-a-dia da sala de aula. Faz-se necessário acompanhar o movimento de transformação dos indivíduos, buscando diversificar as linguagens trabalhadas no curso.

Flávia – Que tipo de filmes são exibidos para os alunos neste projeto?
Profª Regina Luz – Obras literárias adaptadas, filmes cobrados em vestibulares, biografias de autores e outros, veiculados para análise e discussão.

Flávia – De que forma ocorre a aprendizagem dos alunos a partir da inserção dessa nova linguagem?
Profª Regina Luz – Relacionando a obra assistida a outros textos estudados em sala, rompe-se com o estilo tradicional, levando o aluno a identificar pontos em comum entre gêneros textuais diversos, instaurando assim uma prática dialógica. Dessa forma, o aluno constrói seu currículo cinematográfico com filmes importantes para sua formação e que ,muitas vezes, são desconhecidos por eles.

Flávia - Como é feita a avaliação da aprendizagem dos alunos neste projeto?
Profª Regina Luz - A avaliação visa à atribuição de notas , objetiva verificar se os objetivos do projeto foram alcançados.Como é feita? São propostas atividades diversificadas como escritura de resenhas, concursos de propagandas com a elaboração de cartazes e murais, produção de sinopses e outras. No final do projeto, já ocorreu, algumas vezes, a construção de um álbum com todas as atividades desenvolvidas, para a divulgação dos trabalhos realizados espontaneamente pelos alunos.

Flávia – Que resultados positivos estão sendo alcançados?

Profª Regina Luz - Esse projeto vem permitindo ,de forma prazerosa, que os alunos ampliem os horizontes em relação à análise de textos, conheçam a biografia de diferentes autores, aproximem-se da linguagem audiovisual pela interdisciplinaridade com a leitura de gêneros textuais dos mais diversos.Enfim...São muitos os resultados!

Matéria: Unicef declara acesso à educação é menor para meninas

A instituição diz que, dos 115 milhões de crianças sem educação primária, 90 milhões são garotas. Os números mostram que a ONU não conseguir alcançar sua meta de eliminar até 2005 a disparidade entre os sexos no tocante ao acesso a educação. Os motivos apontados pelo fracasso são estereótipos sexuais, HIV/Aids e conflitos armados. Muitas meninas são impedidas de ir à escola porque tradições culturais definem o lugar das mulheres como sendo a casa. Além disso, em muitos países existe a pressão para que elas casem muito cedo, em alguns lugares com até 10 anos de idade. O relatório afirma que 46 países não vão alcançar a meta de oferecer igualdade educacional para meninos e meninas.
A situação na América Latina não é ruim. Além de não apresentar uma disparidade entre os sexos, a Unicef afirma que progressos dos últimos 15 anos deram para a região boas chances de oferecer acesso à educação primária a todas as crianças a partir do ano de 2015.
Fonte: Portal BBC Brasil

Nota: Índice de uso do computador no Brasil ainda é baixo

Mais da metade dos brasileiros com idade superior a dez anos --55% deles-- nunca utilizou um computador. Quando a porcentagem refere-se ao uso da internet o valor fica ainda maior: 68% dessas pessoas nunca navegaram pela rede. As informações têm como base a primeira pesquisa do CGI (Comitê Gestor da Internet), referente a agosto e setembro deste ano, sobre a penetração e uso da web no Brasil. Apesar de os dados apontarem um longo caminho para a concretização da inclusão digital, o número de internautas domiciliares no Brasil dobrou nos últimos cinco anos: foi de 5,1 milhões de usuários em setembro de 2000 para 11,96 milhões em setembro deste ano, segundo pesquisas do Ibope//NetRatings. Se também consideradas as pessoas que acessam a web do trabalho ou de telecentros, por exemplo, o número de brasileiros on-line chegou aos 32,1 milhões no terceiro trimestre de 2005.

O estudo do CGI também aponta que 16,6% dos brasileiros possuem computadores de mesa em suas casas, sendo que nem todas as máquinas permitem acesso à internet. O grupo que utiliza micros diariamente fica por volta de 13,8% dos brasileiros com mais de dez anos, enquanto 9,6% deles navegam pela web todos os dias.

Ao considerar classes sociais, o estudo indica que 88,7% dos domicílios pertencentes à classe A são equipados com computadores. Já na classe B este valor cai para 55,5%, seguido por 16,1% da classe C e 2% das classes D/E.
Fonte: Folha de S. Paulo

Matéria: Software ajuda universidade a identificar plágio

Copiar idéias da Internet para trabalhos universitários deixará de ser uma prática impune na Universidade de Innsbruck, na Áustria, onde um software vai verificar se o conteúdo dos trabalhos entregues é original. Os professores analisaram experimentalmente nove trabalhos e, em quatro deles, identificaram uma "apropriação indevida de idéias alheias".

Estas informações foram localizadas com um programa de busca de fontes na web, disse o professor Gerhard Mangott. Esse software divide o documento em pequenas partes e procura textos similares em documentos disponíveis na Internet. O estudante que for pego plagiando idéias será suspenso por um semestre e deverá cursar novamente a disciplina, disse Mangott.

A punição não é tão rigorosa como nas universidades norte-americanas, onde os alunos chegam a ser expulsos. Isso porque os professores de Innsbruck pretendem utilizar a situação para conscientizar aqueles que violam os direitos autorais.
Fonte: Agência Efe / Folha de S. Paulo

Notas: Pesquisa retrata a discriminação educacional no Brasil

Enquanto analfabetismo no Brasil atinge 7,1% dos brancos maiores de 15 anos, entre os negros a taxa é de 16,8%. Esse é um dos contrastes do Retrato das Desigualdades - Raça e Gênero, estudo divulgado no dia 17, pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e pelo Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (Unifem).Na semana em que se comemorou o Dia Nacional da Consciência Negra, a pesquisa mostra que o Brasil está longe de ser um país sem racismo. Desenvolvido de março a outubro, o levantamento foi divulgado ontem, na presença da ministra Matilde Ribeiro, da Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial. Os dados são de 2003, ano em que a taxa média nacional de analfabetos era de 11,6% - em 1993 era de 16,4%. A desigualdade é visível também quando se compara o crescimento na média de anos de estudo da população. Os negros têm 1,9 ano a menos do que os brancos - em 1993 eram 2,1 anos.

Fonte: Zero Hora

Notícia: Inglaterra quer estabelecer currículo para bebês

Um projeto de lei do governo britânico que estabelece um currículo nacional para crianças de até três anos de idade tem causado polêmica. No futuro, tanto os jardins de infância como as babás profissionais serão obrigados a se ajustar a esse currículo, destinado, segundo o projeto, a ajudar as crianças a comparar, classificar e reconhecer símbolos. Para a Confederação Nacional de Associações de Pais e Professores, "as crianças serão privadas de sua infância assim que saírem da maternidade". "Desde o momento do nascimento, a criança será governada pelo Ministério da Educação", afirmou Margaret Morrissey, porta-voz da Confederação.Alguns especialistas dizem que o plano deixa pouco espaço para a criatividade infantil e reduz a margem de manobra dos responsáveis pelo cuidado das crianças. Segundo o governo, o currículo foi elaborado depois que diversos estudos demonstraram que o início da educação tão cedo ajuda o indivíduo a se desenvolver mais rapidamente, tanto social como intelectualmente. "Não queremos sentar os bebês em cadeiras e obrigá-los a aprender a contar e a escrever se não for apropriado", disse o responsável por ensino infantil no Ministério da Educação da Inglaterra, Beverley Hughes.

Fonte: Agência Efe

Nota: Mais de 770 milhões de analfabetos no mundo

“No mundo há 771 milhões de pessoas com mais de 15 anos que carecem de capacidades básicas de leitura, escrita e cálculo”, destacou o relatório da Unesco. Setenta e cinco por cento destes analfabetos adultos vivem em doze países (Índia, China, Bangladesh, Paquistão, Nigéria, Etiópia, Indonésia, Egito, Brasil, Irã, Marrocos, República Democrática do Congo), segundo o estudo intitulado "A Alfabetização, um fator vital", que estabelece que "o analfabetismo anda junto, em grande medida, com a pobreza extrema”.

Embora o Brasil tenha sido apontado no grupo dos países com grande número de analfabetos, superior a 5 milhões de pessoas (junto com Afeganistão, Argélia, China, República Democrática do Congo, Indonésia, Iraque, Irã, México, Nigéria, Turquia e Tanzânia), o relatório destacou avanços no país no período de 1990 a 2000-2004. Em 1990, eram 17,33 milhões de brasileiros analfabetos (2% do total mundial), enquanto em 2000-2004, este número caiu para 14,87 milhões (1,9% do total mundial), representando uma queda no número de analfabetos de 2,466 milhões de pessoas.

Fonte: Ig Educação

Nota: Instituições de educação superior solicitam ao MEC maior participação na avaliação do ensino

As entidades que representam as instituições de ensino superior privadas, isoladas e comunitárias solicitaram ontem, dia 8 , ao ministro da Educação, Fernando Haddad, maior participação do setor nas comissões de avaliação e na construção do decreto-ponte que fará a transição do modelo atual até a aprovação da lei da reforma universitária.
As associações também solicitaram ao ministro que a divulgação dos três itens da avaliação da educação superior – que compreende a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes – seja feita de forma conjunta. Haddad informou que o Sinaes foi concebido como uma avaliação abrangente da graduação e que o pedido do setor será atendido. Sobre o Programa Universidade para Todos (ProUni), o presidente da Abruc, Aldo Vanucchi, informou que as instituições comunitárias tiveram este ano dificuldade em cumprir os prazos de adesão e atualização dos dados porque o sistema eletrônico não funcionou adequadamente.
Em resposta, Haddad pediu ao diretor do Departamento de Modernização e Programas de Educação Superior, Celso Carneiro Ribeiro, para avaliar o caso e oferecer uma solução imediata.